打开文学思维的两翼
 

长期以来,我们对文学作品的解读都是“客观者视角”,习惯运用理性、逻辑的思维进行剥笋式解读,从时代背景、作者经历、小说主题、情节作用入手,将一部文学作品分解成“解剖台上的材料”。

世界知名语言能力教育研究专家朱迪思·朗格在《文学想象:文学理解与教学》中写道:“我一直将文学视为一种思维方式,而不仅是某种类型的文本——文学是智力的一个方面,文学思维具有特定的推理和问题解决策略。”在朱迪思·朗格那里,文学思维是与逻辑、推理等理性思维同等重要的思维能力,语文教师应侧重训练学生的文学思维,关注个体阅读过程中的思维方式,力图让学生通过想象参与文本的深度解读,通过与文本、与自己的对话反思生命、反思社会,达成对文本的重新认识,寻找到文本的意义,从而获得更深的“内审体验”。

借助想象,丰富文本内涵

想象是文学思维中最重要的一种能力,在对文学作品的解读中,教师在设计课堂练习时,应该尽量遵循“从想象出发”的原则,创设相应的情境,激发学生的想象,让他们产生代入感和参与感,从而与文本产生亲近感,更好地理解和把握文章内涵。

比如,在小说《装在套子里的人》一文阅读教学时,教师在传统课堂中可能会提出问题“分析别里科夫人物形象”,学生会对文本进行客观、有条理的筛选,从而组织答案。然而,这个过程是将文学作品进行理性解读了,并不符合“文学思维”。我们不妨换个问题:请同学们研究别里科夫的朋友圈,选择他朋友圈里任何一个身份,创设一个情境,与他展开一段对话。

在这个问题里,学生会有意识地加入情感体验,不仅在选取“别里科夫朋友”身份体现的是联想和想象的内在活动,而且在“进行对话”描写时也是一个“文学思维活动”的展现。

当一个学生选取“戏剧小组成员”这个身份和他选取“很晚了还跟空军待在一起的女学生”进行写作时,他所展开的想象层面存在很大的差异。当一个学生选取“中学教务会”这个场景和选取“别里科夫谈恋爱”这个场景时,他所展开想象的能力也有很大的差别。但无论如何,学生已经调动了内在体验,采用了“观察体验”的视角,有了在场感,这无疑可以帮助学生更好地进入文本,获得更丰富的文学体验。

借助对话,提升内审体验

课堂上的文学作品解读,与一般意义上的文学作品解读不太一样,一般的文学作品都是以“审美阅读”为主,目的是为了娱乐、审美,而课堂上的文学作品解读大多数是为了“输出阅读”,也就是为了“获取意义与理解”。

那么,文学作品的阅读意义是什么?只是最后对于“主题的确认”吗?我想这是不够的。文学作品阅读的意义还在于我们可以透过作品“反思自己”,通过与自身相关的体验和观念来获得更深的内在体验。所以,教师与其设置一个“主题探讨”把思维束缚在“标准答案”里,不如借助对话设置开放性话题,让学生反思自己、反思社会,从而完成对文学与自己的双重解读体验。

继续以小说阅读《装在套子里的人》为例,我们可以把“主题探讨”分解为三个对话内容,让学生分小组讨论:像别里科夫一样的人还存在吗?你会如何对待像别里科夫一样的人?如何避免成为像别里科夫一样的人?

每一个问题都会带给学生思考的空间,如果想要完成解答,学生不仅需要阅读这篇小说,还需要继续阅读契诃夫的其他小说。也就是说,学生不仅需要有一双“外在的眼睛”观察社会,还需要有一双“内在的眼睛”观察自己,从而形成真正的“阅读的感悟”。

这样的阅读感悟不是“寻章摘句”式的感悟,也不是“人云亦云”式的感悟,而是基于学生不同体验、不同视角基础之上真实、有层次而丰富的感悟。有了这样的感悟,学生就能获得更深的“内审体验”,语文的学科素养就能逐渐落实到学生身上。

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